En toda Europa existe una expectativa implícita de que los centros educativos asuman un número cada vez mayor de responsabilidades. La enseñanza académica ya no es suficiente; ahora se espera que las escuelas aborden también el bienestar emocional, la regulación del comportamiento, la inclusión social, la alfabetización digital y, cada vez más, la prevención de los problemas de salud mental.
Sobre el papel, esto parece eficiente. Las escuelas tienen una amplia cobertura, están organizadas y forman parte de la vida cotidiana de los niños. Sin embargo, en la práctica, esta expectativa está generando una sobrecarga estructural que rara vez se reconoce con suficiente claridad.
El proyecto Healthy Mind, Healthy Child (HMHC) cuestiona una suposición ampliamente aceptada, pero poco sólida: que las escuelas, tal como están diseñadas actualmente, pueden funcionar como el principal sistema de atención y apoyo a la salud mental infantil.
No pueden hacerlo, al menos no sin una transformación significativa.
Esta posición es coherente con los principios generales promovidos por la Comisión Europea a través de marcos como CERV, que ponen el énfasis en enfoques sistémicos, basados en los derechos y en la participación de múltiples agentes. Desde esta perspectiva, la salud mental no es una cuestión sectorial que deba asignarse exclusivamente al ámbito educativo. Es una responsabilidad transversal que requiere coordinación entre diferentes entornos.
Sin embargo, en la práctica, las escuelas siguen siendo el espacio al que se recurre por defecto para desarrollar las intervenciones.
Desde un punto de vista estructural, esto genera varias tensiones. Se espera que los docentes identifiquen dificultades emocionales, gestionen dinámicas de aula cada vez más complejas y proporcionen apoyo a estudiantes con necesidades diversas. Sin embargo, muchos no han recibido formación especializada en salud mental o en prácticas que tengan en cuenta el trauma. Incluso cuando existe formación, suele ser teórica, fragmentada o estar desconectada de la realidad cotidiana de las aulas.
El resultado es previsible. Los docentes trabajan en un estado constante de compensación, intentando responder a necesidades que superan sus funciones, su formación y el tiempo del que disponen.
Esto no es una crítica al profesorado, sino un problema de diseño del sistema.
Desde una perspectiva neuroeducativa, este desajuste resulta todavía más evidente. La regulación emocional, las respuestas al estrés y los patrones relacionales no se forman principalmente durante el horario escolar. Se configuran mediante interacciones repetidas en distintos contextos, especialmente en el entorno familiar y en las relaciones con iguales. Cuando las dificultades se hacen visibles en el aula, a menudo ya se han consolidado.
Esperar que las escuelas reviertan estos patrones de manera aislada no es realista.
Al mismo tiempo, existe una tendencia a interpretar las dificultades conductuales o emocionales en términos académicos. Un niño que muestra desinterés, comportamientos disruptivos o falta de atención suele ser considerado como alguien que tiene un «problema de aprendizaje», cuando, en realidad, la causa subyacente puede estar relacionada con dificultades de regulación emocional, estrés no resuelto o falta de estabilidad en sus relaciones personales.
Esta interpretación equivocada conduce a intervenciones que abordan los síntomas en lugar de las causas.
El proyecto HMHC propone un enfoque diferente. En lugar de situar a las escuelas como el centro de la intervención, las considera uno de los elementos de un ecosistema más amplio que incluye a las familias, los entornos extraescolares y los agentes comunitarios. El objetivo no es reducir el papel de los centros educativos, sino ajustarlo a aquello que pueden realizar de manera realista y eficaz.
Dentro de este marco, las escuelas desempeñan tres funciones fundamentales.
En primer lugar, son espacios de observación. Los docentes suelen encontrarse entre los primeros adultos ajenos a la familia que detectan cambios en el comportamiento, el estado de ánimo o los patrones de interacción de los niños. Esta posición resulta muy valiosa, pero únicamente si está respaldada por protocolos claros y vías de derivación adecuadas. Sin estos mecanismos, la observación no se traduce en una actuación eficaz.
En segundo lugar, las escuelas son entornos relacionales. La calidad de las interacciones entre docentes y estudiantes puede actuar como un factor de protección, especialmente para los niños en situaciones de vulnerabilidad. Sin embargo, esto requiere condiciones que permitan desarrollar relaciones significativas. Las aulas masificadas, los currículos rígidos y la presión por los resultados limitan este potencial.
En tercer lugar, las escuelas son puntos de coordinación. Pueden conectar a diferentes agentes —familias, servicios sociales y profesionales de la salud mental—, pero solo si los sistemas están diseñados para facilitar dicha coordinación. En muchos casos, esta infraestructura es débil o prácticamente inexistente.
Por tanto, el problema no es que las escuelas carezcan de relevancia. Es que están sobrecargadas y reciben un apoyo insuficiente.
Esto tiene implicaciones directas para la inclusión, una de las prioridades fundamentales del programa CERV. Cuando se espera que las escuelas gestionen la diversidad sin recursos adecuados ni apoyo sistémico, la inclusión se vuelve superficial. Los estudiantes con mayores necesidades, ya sean emocionales, sociales o cognitivas, están presentes en el sistema, pero no plenamente integrados en él.
En este contexto, la inclusión corre el riesgo de convertirse en un logro estadístico en lugar de una realidad vivida.
HMHC aborda esta situación defendiendo una redistribución de las responsabilidades. El apoyo a la salud mental debe integrarse en diferentes entornos, en lugar de concentrarse en uno solo. Esto incluye:
- Fortalecer las capacidades de las familias.
- Potenciar el papel de los espacios extraescolares.
- Mejorar la coordinación entre los distintos servicios.
- Proporcionar apoyo específico cuando sea necesario.
Este enfoque es más complejo, pero también está mejor alineado con la manera en que realmente se produce el desarrollo infantil.
Sin embargo, existe una barrera que debe reconocerse. Los sistemas tienden a favorecer la simplicidad. Asignar la responsabilidad a una única institución, como las escuelas, resulta administrativamente cómodo. Los modelos de responsabilidad compartida requieren coordinación, comunicación e inversión sostenida. Son más difíciles de implementar.
Pero evitar la complejidad no hace que desaparezca. Simplemente la traslada a otros ámbitos.
El modelo actual, en el que se espera que las escuelas compensen las carencias del sistema, ya está mostrando sus límites. El agotamiento profesional del profesorado, el aumento de las dificultades de comportamiento y las crecientes desigualdades en el bienestar del alumnado no son problemas aislados. Son indicadores de un sistema que está funcionando por encima de la capacidad para la que fue diseñado.
Desde una perspectiva estratégica, continuar por este camino resulta ineficiente.
El proyecto HMHC no propone eliminar la salud mental del ámbito escolar. Propone situarla en el lugar que le corresponde: dentro de una red de entornos que, conjuntamente, influyen en el desarrollo infantil.
Este cambio resulta imprescindible si el objetivo es pasar de enfoques reactivos a estrategias preventivas. Las escuelas pueden desempeñar un papel central, pero no pueden sostener todo el sistema por sí solas.
En definitiva, si los marcos europeos quieren promover verdaderamente los derechos de la infancia, la inclusión y el bienestar, la distribución de responsabilidades debe reflejar la complejidad del problema.
Porque esperar que las escuelas resuelvan por sí solas una cuestión fundamentalmente sistémica no es una solución. Es una forma de aplazarla.